在《現(xiàn)代舞》這堂課中，一方面教師在充分把握課堂節(jié)奏的基礎(chǔ)上，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)冥想來(lái)鉤沉記憶深處的內(nèi)心情感，進(jìn)而設(shè)定以“我”(認(rèn)識(shí)自我)、“我與X”(認(rèn)識(shí)同伴)、“我與O”(認(rèn)識(shí)空間)、“我與∞”(感受世界)的身體進(jìn)階體驗(yàn)環(huán)節(jié)，以個(gè)體身體感知→雙人引導(dǎo)、跟隨→雙人接觸練習(xí)→群體音樂(lè)創(chuàng)作的環(huán)節(jié)層層遞進(jìn)，悄然無(wú)聲地將學(xué)生帶入到由體驗(yàn)到挖掘自我創(chuàng)作潛能的升華階段。另一方面，在選擇分段式音樂(lè)進(jìn)行舞蹈創(chuàng)作的環(huán)節(jié)中，教師將課堂的主動(dòng)權(quán)再一次交還到了學(xué)生手中，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用課堂中所建構(gòu)的動(dòng)態(tài)元素與群體的身體性交互，嵌入自己的創(chuàng)新立意，在合作編創(chuàng)中形成屬于自己小組的“藝術(shù)品”，極大地激發(fā)了學(xué)生的藝術(shù)創(chuàng)造力。課堂中的創(chuàng)作環(huán)節(jié)是“以學(xué)生身體為中介而展開(kāi)的學(xué)習(xí)，使學(xué)生不再是接受權(quán)威作品(如知識(shí)或信息)的被動(dòng)客體，而是創(chuàng)造、享受作品的能動(dòng)主體，這賦予了學(xué)生全新的主體身份”(21)。尤其是在“我與∞”的舞蹈創(chuàng)作過(guò)程中，教師意欲指向預(yù)示著藝術(shù)創(chuàng)作中無(wú)窮的可能性由“我”來(lái)實(shí)現(xiàn)。學(xué)生將不同音樂(lè)節(jié)奏與音樂(lè)情感自主、有機(jī)地進(jìn)行排序，通過(guò)對(duì)音樂(lè)特性的捕捉與理解，利用舞蹈表演中身體的表現(xiàn)、隊(duì)形的調(diào)度、個(gè)體與群體的配合協(xié)作，發(fā)揮舞蹈創(chuàng)作無(wú)窮的可能性，進(jìn)而以群舞的形式呈現(xiàn)出一個(gè)真實(shí)可感、富有情感內(nèi)涵的藝術(shù)作品。

　　值得一提的是，《義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》中提出的“創(chuàng)意實(shí)踐”核心素養(yǎng)，實(shí)際上是一種強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)意進(jìn)取”“綜合探索”“溝通合作”的能力。(22)而高中音樂(lè)教育作為義務(wù)教育藝術(shù)課程的延續(xù)，并不是將創(chuàng)意實(shí)踐這一指向培育學(xué)生藝術(shù)創(chuàng)新與實(shí)際應(yīng)用能力的學(xué)科素養(yǎng)以摒棄，而是將其融入三大核心素養(yǎng)之中，成為貫穿教學(xué)活動(dòng)，用于連接個(gè)體情感與藝術(shù)創(chuàng)新的橋梁。不僅如此，“創(chuàng)意實(shí)踐”在高中音樂(lè)與舞蹈模塊教學(xué)的過(guò)程中，除了在本體上融合音樂(lè)與舞蹈藝術(shù)外，還要及時(shí)讓學(xué)生的這種身體表達(dá)方式作為靈感迸發(fā)的源泉與藝術(shù)創(chuàng)新、實(shí)際應(yīng)用產(chǎn)生聯(lián)系，從而建構(gòu)一個(gè)藝術(shù)創(chuàng)造與表達(dá)能力輸出的路徑。因?yàn)?ldquo;經(jīng)驗(yàn)告訴我們，人的情感往往因不同時(shí)空的情境而變遷，同樣的情境對(duì)于不同素質(zhì)、不同性格的人，也會(huì)產(chǎn)生不同的效應(yīng)”(23)。正因如此，不同藝術(shù)材料與媒介帶來(lái)的審美體驗(yàn)所給予個(gè)體情感表達(dá)與經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生的影響也各不相同，綜合化的藝術(shù)教育觀念讓多樣化、差異性的創(chuàng)新思維在藝術(shù)表達(dá)與實(shí)踐中被激發(fā)。就如同這堂課尾聲中設(shè)計(jì)的點(diǎn)睛之筆一樣，學(xué)生已經(jīng)在做與受的能量輸入與輸出中，將自己的創(chuàng)意表達(dá)融入了音樂(lè)與舞蹈的創(chuàng)作環(huán)節(jié)，并形成了一個(gè)個(gè)具有個(gè)體與群體共同情感表達(dá)的藝術(shù)小樣。當(dāng)然，教師并不滿足于此，而是抓住這一時(shí)機(jī)，讓學(xué)生在準(zhǔn)備好的畫(huà)卷中繼續(xù)運(yùn)用文字、線條、圖畫(huà)等多維方式“寫(xiě)感受、畫(huà)感受、說(shuō)感受、演感受”，再一次將他們?cè)谡n堂中的所得通過(guò)不同的藝術(shù)表現(xiàn)方法、不同的角度，嘗試把感受符號(hào)化，自由地表達(dá)彼時(shí)個(gè)人的情感差異。作為藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)的選擇、組織、傳遞，杜威在《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》中強(qiáng)調(diào)藝術(shù)包含了“做與造的過(guò)程”(24)，每種藝術(shù)都以身體或身體外的某物產(chǎn)生一些可見(jiàn)、可聽(tīng)或有形的東西。他認(rèn)為，情感的直接宣泄并不是藝術(shù)，藝術(shù)只有在間接地被使用在一種材料上時(shí)才能顯現(xiàn)，并在創(chuàng)作活動(dòng)中產(chǎn)生情感，而不是傳達(dá)已經(jīng)產(chǎn)生的情感，藝術(shù)是在一種表現(xiàn)性動(dòng)作中形成的。(25)教師借用不同藝術(shù)媒介和材料不斷讓個(gè)體對(duì)情感表現(xiàn)具體化的方式，使審美經(jīng)驗(yàn)在主客體不斷聯(lián)結(jié)和轉(zhuǎn)換中創(chuàng)生，這恰恰是對(duì)身體審美經(jīng)驗(yàn)的“具體化”，進(jìn)而對(duì)個(gè)體審美共通感的形成產(chǎn)生推動(dòng)作用。

　　(三)打破學(xué)科內(nèi)部界限，拓寬學(xué)生文化理解力

　　美育是一種審美文化教育，它一方面把人類優(yōu)秀的審美文化傳統(tǒng)不斷地傳遞下去，另一方面又開(kāi)發(fā)和發(fā)展個(gè)體的審美需要、審美能力和審美意識(shí)，使他們成為審美文化的創(chuàng)造者。“舞蹈是文化傳播的重要手段。只有了解了作品背后所表達(dá)的深層含義與主題背景，才能感受作品所傳達(dá)的人文意義與作品的溫度。”(26)由此，用超越國(guó)界的眼光去認(rèn)識(shí)不同國(guó)家的音樂(lè)舞蹈藝術(shù)形態(tài)，以此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生具備全球化的藝術(shù)觀，樹(shù)立對(duì)舞蹈藝術(shù)差異性的認(rèn)知，才能更好地增強(qiáng)文化自信。“從未來(lái)發(fā)展來(lái)看，學(xué)生未來(lái)接觸的更多的是與音樂(lè)相關(guān)的人文事象，他們需要的是從音樂(lè)的行為活動(dòng)中理解不同文化群體的藝術(shù)、宗教、信仰等，以便更好地與不同文化背景的人和諧共處，并希冀從音樂(lè)中得到某種精神慰籍。”(27)正因如此，兩堂音樂(lè)與舞蹈模塊課都將指向音樂(lè)與舞蹈背后的歷史文化演進(jìn)作為教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，以增進(jìn)他們對(duì)藝術(shù)背后的文化理解。

　　音樂(lè)教材中的既定主題和形式并不是一成不變的，而對(duì)教材的探索程度考驗(yàn)著教師在運(yùn)用教材時(shí)“打破常規(guī)”的能力，以及對(duì)文化藝術(shù)發(fā)展趨勢(shì)的前瞻性和預(yù)見(jiàn)力。在《現(xiàn)代舞》的課堂上，授課教師首先以“躬身入局”的姿態(tài)，通過(guò)扎實(shí)的現(xiàn)代舞表演功底，從一開(kāi)始就抓住了學(xué)生的興趣和注意力。通過(guò)教師可觀察和可觸摸的肢體語(yǔ)言，學(xué)生們直觀地了解到了音樂(lè)與舞蹈之間的內(nèi)在聯(lián)系，并且通過(guò)參與舞蹈的具身性體驗(yàn)感受到了現(xiàn)代舞解放身心的魅力。除了引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)、感受這種起源于西方世界的舞蹈藝術(shù)特點(diǎn)外，在拓展藝術(shù)知識(shí)方面，教師突破了教學(xué)內(nèi)容的局限性，有意識(shí)地延伸到具有打破常規(guī)劇場(chǎng)界限，探討多元藝術(shù)可能的“舞蹈劇場(chǎng)”(28)這一概念。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生欣賞有著創(chuàng)新、實(shí)驗(yàn)意義的舞蹈劇場(chǎng)作品，讓他們意識(shí)到當(dāng)代藝術(shù)的界限正在被不斷打破，藝術(shù)的呈現(xiàn)方式已經(jīng)可以融入多種意想不到的元素，新的藝術(shù)形式在裂變、多元和包容中不斷生成和發(fā)展，從而擴(kuò)大了學(xué)生對(duì)當(dāng)代藝術(shù)發(fā)展趨勢(shì)的認(rèn)識(shí)。

　　而《藏族舞蹈》中的文化傳達(dá)，是以不同時(shí)期的傳統(tǒng)經(jīng)典作品讓學(xué)生直觀地認(rèn)識(shí)到民族地區(qū)音樂(lè)與舞蹈的風(fēng)格差異。尤其是中國(guó)民間舞蹈的風(fēng)格性，具有基于同一民族、不同地區(qū)的舞蹈風(fēng)格差異，而高中舞蹈模塊教學(xué)旨在讓學(xué)生了解該民族舞蹈中的審美共性。首先，《藏族舞蹈》聚焦中華民族傳統(tǒng)藝術(shù)中的藏族堆諧(踢踏舞)，一開(kāi)始便讓學(xué)生通過(guò)觀察《翻身農(nóng)奴把歌唱》《酥油飄香》《勇士的歌》《玄音鼓舞》等近年來(lái)被廣泛傳播的藏族舞蹈作品中演員的身體體態(tài)、身體動(dòng)律、舞蹈步伐、舞蹈服飾等符號(hào)，進(jìn)而從歷史文化背景的角度更加深入地認(rèn)識(shí)到舞蹈的身體文化與民族地區(qū)的政治、文化、歷史、宗教、風(fēng)俗之間緊密關(guān)聯(lián)的生態(tài)鏈條。舞蹈生態(tài)學(xué)提出，生態(tài)環(huán)境影響舞蹈的身體，舞蹈的身體是生態(tài)環(huán)境的映射與表現(xiàn)。在不同的舞蹈生態(tài)環(huán)境下，這些身體沉浸其中，其舞姿、表情都是有差異的。舞者感受不同生態(tài)環(huán)境，認(rèn)知不同世界;生態(tài)環(huán)境作用于舞者身體，顯現(xiàn)為通過(guò)不同動(dòng)作進(jìn)行情感、意義表達(dá)。(29)因此，教師始終將民族舞蹈中身體的文化理解定位于民族舞蹈的風(fēng)格之“美”，通過(guò)對(duì)藏族舞蹈發(fā)源地的地域特征、時(shí)代背景及民族風(fēng)格的具體分析，彰顯民族文化的豐富性帶來(lái)的審美體驗(yàn)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)沉淀于民族血液之中的藝術(shù)精髓與獨(dú)特美感，了解到民族傳統(tǒng)文化內(nèi)涵、文化環(huán)境的多樣性，從而增強(qiáng)學(xué)生對(duì)民族文化的認(rèn)同與自信。