各位音樂教研員、各位音樂教師、各位音樂朋友：你們好！ 
    接受了在湖北省音樂教師繼續(xù)教育培訓班，面對來自全省地、市、州縣的各位專家，解讀《音樂課程標準》的任務，心里有點害怕，很久才理清了思維的頭緒，我和諸位一樣，是個多年從事音樂教學及教研工作的普通音樂教師。我確信，你們之中也有不少人已經感覺到了我今天發(fā)言中感覺到的東西；我確信，你們之中有的人已經感覺到了的東西比我感覺到的更清晰；我確信，在我感覺到的東西中有不少是你認為不正確的、值得批評和批判的東西；我確信！但我唯一比大家幸運的是，今天在這兒我獲得了一個展示自己思想的平臺，“當你感覺到了你愿意感覺的東西，當你能夠說出你感覺到了的東西，這是非常幸福的時候。”(塔西陀)，僅此而已。 
    音樂教學，我們常說要這樣教，要那樣教，說得很多很多。但為什么要這樣教，為什么要那樣教，為什么必須這樣教，為什么必須那樣教，卻說得很少很少。正如德國音樂教育家弗勞克格林姆（Franuke Grimmer）所說：“音樂教育工作者……，太少的將注意力集中在以下問題上，即什么時候，為什么有些東西對學習者是至關重要的，或者具有意義的。”① G.W來布尼茲說：“音樂是人類靈魂從記數(shù)中感受到而沒有意識到這是計數(shù)的那種快樂?！盝.J西爾威斯特問道：“難道不可以把音樂描述為感覺的數(shù)學，把數(shù)學描述為理智的音樂嗎？”“純粹的”科學家們站在本學科的角度對音樂作出了種種闡釋……②
      新頒布的《音樂課程標準》告訴我們：“音樂是人文學科的一個重要領域…③”。    “人文學科以主體的人為對象；而自然科學則以人（確切的說是人的精神）之外的實體世界（自然界）為研究對象。這從根本上決定了人文學科不能用自然科學標準來衡量和概括，它是超科學的④ ”。音樂確實不是純科學，但音樂的教育教學卻是實實在在的科學，我們既不能用“科學”教育的方法來教音樂，也不能在音樂教育教學的過程中忽視本學科應當遵循的科學規(guī)律。（案例略） 
    《音樂課程標準》指出：要“遵循聽覺藝術的感知規(guī)律，突出音樂學科的特點⑤ ”。那么，聽覺藝術的感知規(guī)律是怎樣的？它與其它藝術的感知規(guī)律有何區(qū)別？與非藝術學科的感知規(guī)律有何區(qū)別？我們有必要弄清楚它。 
    在《標準》中，“體驗、感受音樂情緒、情感”這樣的詞句，個人不完全統(tǒng)計，出現(xiàn)了67處，其中“感受”20處，“體驗”15處，“情緒”15處，“情感”17處，頻率如此之高，意義何在？我們還注意到，在《分學段內容標準》第一個標題“感受與鑒賞”中的“音樂情緒與情感”這一內容的表述： 
      1―2年級 體驗不同“情緒”的音樂，能夠自然流露出相應表情或作出體態(tài)反應。體驗并說出音樂“情緒”的相同與不同。 
      3―6年級 聽辨不同“情緒”的音樂，能用語言作簡單描述。 能夠體驗并簡述音樂“情緒”的變化。 
      7―9年級 能夠主動地體驗音樂所表達的各種“情感”，并能運用音樂表情術語進行描述。能夠感知音樂“情感”的發(fā)展變化，并能簡要的表述或通過多種形式表現(xiàn)出來。 
      
      我們發(fā)現(xiàn)，在整個小學階段，要求體驗、說出、聽辨、簡述的都是音樂“情緒”。到了初中階段，要求體驗、描述、感知、表述、表現(xiàn)的都是音樂“情感”，為什么？ 
    “情緒”是“從人對客觀事物所持的態(tài)度中產生的主觀體驗。德國馮特認為，情緒可以從愉快―不愉快、緊張―放松和激動―平靜三方面作出描述。對客觀事物持肯定態(tài)度時，就會感到愉快、滿意等；持否定態(tài)度時，會感到憎恨、恐懼、憤怒或悲哀等。情緒發(fā)生時，往往伴隨著一定的生理變化和外部表現(xiàn)。情緒和情感既有區(qū)別又有聯(lián)系。情緒與人的自然性需要有關，具有較大的情景性、短暫性，并帶有明顯的外部表現(xiàn)。情感則與人的社會性需要有關，是人類特有的高級而復雜的體驗，具有較大的穩(wěn)定性和深刻性，如道德感、美感、榮譽感等。但在實際的生活中，情感的產生會伴隨著情緒反應，通過具體的情緒才能表達出來，而情緒的變化又往往受情感的控制?！雹?（案例略） 
    在音樂教學及其他學科的教學大綱和教學法文本中，我們常常看到“形象、具體、從感覺入手”等等這些字樣及要求，但我們在教學過程中提供給學生的材料，卻總是首先需要理解和記憶的、抽象的“語言、文字、符號”，我們的教學過程總是從概念到概念，從不考慮或常常忽視材料的“生動、形象、具體”，常常不從“感覺入手”。例如：在樂理教學過程中，我們常常讓孩子“算準”某音符的時值、“記住”或“算出”某音程的計算方法和度數(shù)，而不是讓他們用“聽清、唱準”的方法來感知音樂。在當前的教育教學改革中，連“純科學”的學科也在強調“形象、生動、具體”的教學過程，而我們連“形象、生動、具體”的“音樂材料”是什么？它首先只能在人類的那一種信號系統(tǒng)中產生反射？這些問題不清楚，是產生很多所謂“生動的、形象的、具體的”但又令人啼笑皆非的教學過程的原因，令人擔憂: 
    關于當前的音樂課堂教學，用枯燥、刻板、抽象來描述，對“我們音樂教育者”是大大冤枉的，我得替他（她）們申辯，你看我們現(xiàn)在的音樂課堂：有用投影儀的、用錄相機的、用VCD機的、而且還有用最現(xiàn)代的電腦課件上課的。課堂上，我們的老師說：這表現(xiàn)了如何偉大的××，那表達了熱愛××的××；這是男女老少在哭、在笑、在跳舞，那是江河湖海在沖、在流、在咆哮；這是大風、微風、和風、春風、秋風將樹搖動、擺動、連根拔起，那不是一般的寫景是借景抒情；這是鳥兒、雄鷹在天空展翅翱翔，那一段描寫了夕陽西照、春江景色、風花雪月……。他（她）們想盡了千方百計上好音樂課，有的還獲得了一等、二等、三等獎，得到了上級“專家”的好評。這是上音樂課嗎？他（她）們有的用語言文字首先刺激學生的“第二信號系統(tǒng)”，使學生形成視覺幻象并“看”到音樂，這是生動、形象、具體的“文學藝術”課。他們有的指導學生用視感覺器――眼睛去感受描述音樂的圖片，使學生形成描述事物的語言文字，這是異化的“美術”課。是生動、形象、具體的“政治課、思品課……”。他們有的還很專業(yè)，先用專業(yè)術語對樂曲的旋法、和聲邏輯、轉調、對位……進行分析，讓學生形成理性認識，這是“音樂學”中的音樂分析而非“學音樂”時的音樂體驗，為什么會這樣？ 
    “反射”是神經生理活動的基本方式?！芭c生俱來”的反射稱為“非條件反射”及“先天性反射”，凡動物都有。通過生活經驗或訓練獲得的反射稱為“條件反射”及“后天性反射”，這種反射依據(jù)反射信號的不同及反射發(fā)生在不同的腦皮質區(qū)域，又分為兩種：“具體事物”刺激引起的反射稱為“第一信號系統(tǒng)”的反射，人和動物都有；“抽象事物--語言、文字、符號”刺激引起的反射稱為“第二信號系統(tǒng)”的反射，動物沒有，人才有。（圖解略） 
    了解了腦神經生理學的這些有關知識，我們就會明白：一切以科學（數(shù)學、物理學）、語言文字學、美術等的符號、方式闡釋、述說的音樂都不是具體的（第一信號系統(tǒng)能感受的）音樂，都是抽象的音樂，甚至并非音樂。與音樂有關的“語言、文字、符號”都是“抽象事物”，是“第一信號”的“信號”即“第二信號”，是“歷史、文化”對音樂的“命名和述說”，是需要理解和記憶的，這些事物的反射活動是發(fā)生在“第二信號系統(tǒng)”的。而音樂學習過程中最具體、最形象、最生動的刺激物----音樂的“音響”，能在、且首先在“第一信號系統(tǒng)”引起“反射―情緒感受”活動，這種活動首先是不需作出理性闡釋的，它是活的“生命”特別是動物能“聽”音樂的科學依據(jù)，也是音樂作為人類“共同語言”的科學依據(jù)，它當然更是人這種高級動物學習音樂的第一步。音樂的“音響”是聽覺藝術學習時，在感知過程中最生動、最形象、最具體、最首要的材料。（案例略） 
    音樂的學習，首先應該接受具體的“音樂音響”刺激，只有積累了一定的感性材料并以此（例如：大小調式音階中各音與他音之間的音高關系的感覺。用趙方幸老師的話說，也叫做“內心聽覺、內心唱覺”）為基礎，才能順利的進行例如“音樂符號”、“音樂理論”以及與之有關的技能的學習和訓練，在這些學習訓練的同時，也要注重“音樂音響”的刺激，因為“情緒感受的激活使得整個心理活動處于積極的狀態(tài)中，情緒記憶的喚起直到引起想象、聯(lián)想，使得情感體驗的各個環(huán)節(jié)相互溝通、觸發(fā)”⑦ 。 
    在《音樂課程標準》頒發(fā)之時，我們是否應該考慮一下這些問題，首先讓這一音樂教育教學工作者必須了解的科學---“腦神經生理學”中的有關知識在我們的頭腦中扎下根來？我們必須抓住“本學科”的特點，遵循“本學科”的基本規(guī)律，去從事“本學科”的教育教學研究及其活動。否則，我們的“音樂”就會繼續(xù)被其他學科以各種不同的名義“關閉”（崔健語）或被“假的”音樂教育教學研究及其活動“覆蓋”，就會離“本學科”的目標越來越遠。中華民族的普通音樂教育不能培養(yǎng)出熱愛音樂和享受音樂的“公民”，專業(yè)音樂教育最終也只能大批量的產出“實用工匠”，而不能產生“音樂藝術家”和“音樂教育家”。 
音樂教育教學工作者必須有正確的教師觀和學生觀 
    當“天地君親師位”的神牌換成“天地國親師位”時，就預示著“君王”走下了神壇.但是，我們是否仔細想過，還有什么可以登上神壇呢？當代老師“僅僅”*學科知識量和技能就可以在講壇上口吐“圣經”嗎？論知識的總量，我們不能超過一臺“286”電腦，電腦系統(tǒng)從“dos”到“windows”,到“windows95、windows98”……，我們的技能也在受到挑戰(zhàn)，我們存在的價值在哪兒？在課堂中與學生“平等的交流與互動”，使學生愛你從而愛你所教的學科，產生“終身學習的興趣”。試想想，假如一個老師在課堂、學校的空間里，就使孩子討厭自己和自己所教的學科，使孩子現(xiàn)在就失去了學習興趣，他可能形成終身學習興趣嗎？為了孩子也為了我們自己，考慮考慮吧！（案例略） 
    在家里，孩子們可能是：爸爸媽 媽的寶貝、爺爺奶奶的寵孫，長輩依著他們、寵著他們，遇事都從他們個體的立場出發(fā)，他們也以為這是應該的，這是孩子的“家庭觀”，并非學生的“學生觀”。為什么？他們的生命是由家庭產生出來的,他們在家庭中是“唯一”的個體或“兩三個個體”的“唯一”，他們是家庭中長輩們“天然的、唯一的”責任。在學校，他們只是老師的學生，他們中的單獨的個體并非老師的“天然責任”，老師只是接受社會的委托，替由他們這些“個體”組成的“群體”負責，這時，老師“責任”的復雜性是可想而知的，因為每一個孩子的“家庭觀”因人而異，大家都誤將自己的“家庭觀”確定為“學生觀”，“亂”由此而生。想過嗎？(案例略) 
      走下神壇，成為每個孩子的朋友！ 
    “學習是一個過程，真理也只是一個過程，我們永遠只能是始于迷茫，而又終于更高水平的迷茫。‘我們所有探索的終點，將到達我們出發(fā)的地方，并且第一次真正認識這個地方?！雹?nbsp;
 
                                                                武漢市新洲區(qū)教學研究室  劉竟業(yè)  
                                                                      二零零二年六月 
參考文獻及引文： 
①《德國音樂教育概況》 謝嘉辛、楊燕宜、孫海編著 上海教育出版社 1999年5月第一版第302頁 
②《奴役與抗爭─科學與藝術的對話》李公明著 江蘇人民出版社2001年1月一版第47頁 
③《全日制義務教育音樂課程標準》北京師范大學出版社2001年7月第一版第2頁 
④《科學教育與人文思想全書》周宏 高長梅著 中國物資出版社 1995年第一版第781頁 
⑤（同③《教學建議》）第22頁 
⑥《辭?！?上海辭書出版社 2000年1月第一版 第1198頁 
⑦《音樂審美中情感情緒問題的研究》 修海林 轉引自現(xiàn)代出版社2001年第一版《二十世紀中國音樂美學?文獻卷1979――1989》（王寧一、楊和平編） 第714頁 
⑧《打破神話――解讀學習的革命》中國青年出版社 1999年2月第1版 第368頁 肖川、王文寶主編