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引言

本課程主要從四個(gè)方面闡述教師職業(yè)生涯規(guī)劃的理論和方法：第一，在當(dāng)代，教師規(guī)劃自己的職業(yè)發(fā)展的必要性；第二，制定職業(yè)生涯規(guī)劃的“腳手架”：一般的職業(yè)發(fā)展理論和教師職業(yè)發(fā)展理論；第三，教師制定職業(yè)生涯規(guī)劃的基本方法；第四，將職業(yè)生涯規(guī)劃付出實(shí)踐的基本策略：行動(dòng)研究的基本思路。

在我看來，教師職業(yè)生涯的規(guī)劃和實(shí)施，大致經(jīng)歷如下圖所示的一個(gè)過程：（1）“覺知”：這包括對(duì)自己所生活的這個(gè)時(shí)代的覺知、對(duì)自己所從事的這項(xiàng)職業(yè)的覺知、對(duì)個(gè)人發(fā)展的可能和現(xiàn)實(shí)空間的覺知等；（2）惟在覺知的基礎(chǔ)上，才有可能產(chǎn)生發(fā)展的“意愿”，很多時(shí)候，我們感覺不到自己有“發(fā)展的意愿”，但并不意味著我們事實(shí)上沒有發(fā)展的愿望，而且因?yàn)槲覀儽环彪s的日常事務(wù)和某種習(xí)慣了的、程序化的工作狀態(tài)暫時(shí)蒙蔽了我們“自覺的眼睛”而已；（3）“評(píng)估”自己和環(huán)境：有了發(fā)展的意愿，還必須以一定的可行的計(jì)劃才能實(shí)現(xiàn)，而要制定一個(gè)有力量的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，必須以評(píng)估自己（自己目前的基本狀態(tài)、自己的理想狀態(tài)、這中間的距離等）和評(píng)估自己的環(huán)境（自己的環(huán)境中有什么樣的資源和途徑可以幫助自己實(shí)現(xiàn)計(jì)劃），在這樣的評(píng)估基礎(chǔ)上，制定的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃才有現(xiàn)實(shí)性，也才有可能對(duì)自己職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生實(shí)際的影響力；（4）規(guī)劃本身只是一項(xiàng)設(shè)想，重在踐行，而踐行規(guī)劃的過程本身就是一個(gè)學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)和發(fā)展的過程，因此，持續(xù)的“計(jì)劃－行動(dòng)－反思－重建（計(jì)劃或個(gè)人理解）－行動(dòng)－反思……”就一定是一項(xiàng)具有現(xiàn)實(shí)意義的職業(yè)生涯規(guī)劃在實(shí)踐中所應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)出來的形態(tài)，這，也就是所謂“行動(dòng)研究”的實(shí)踐－研究策略。

1、為什么要規(guī)劃自己的職業(yè)發(fā)展？

1.1　時(shí)代背景的變化

相比其他時(shí)代而言，我們這個(gè)時(shí)代賦予個(gè)人的自主空間是很大的，而且在未來的一段時(shí)期內(nèi)，這個(gè)趨勢(shì)還會(huì)繼續(xù)下去。個(gè)人自主空間的加大，同時(shí)也意味著我們對(duì)包括自己的職業(yè)在內(nèi)的個(gè)人生活有著更大的責(zé)任：機(jī)構(gòu)（對(duì)于教師而言就是學(xué)校）雖然仍然肩負(fù)相當(dāng)?shù)囊?guī)劃和促進(jìn)本機(jī)構(gòu)工作人員職業(yè)發(fā)展的責(zé)任（甚至于越來越多的機(jī)構(gòu)將“人力資源部門”列為一個(gè)獨(dú)立而重要的組成部分），但是這往往只是“外在地提供條件”，至于更根本的發(fā)展意愿、發(fā)展的期望水平和發(fā)展路徑，則更多地需要個(gè)體自己做出選擇。如果說以往的職業(yè)選擇就像是“生產(chǎn)隊(duì)”里的勞動(dòng)，你不必去管在這一季在哪塊地里種什么、下一季又種什么、怎么種，你只要按照統(tǒng)一的規(guī)定“和大家一起”去勞動(dòng)就行了，不管是豐收還是欠收，你也不必承擔(dān)直接的責(zé)任（當(dāng)然可能會(huì)影響生活質(zhì)量）；那么，現(xiàn)在和將來的個(gè)人與職業(yè)的關(guān)系就越來越像是“包產(chǎn)到戶”：你可以選擇種什么、怎么種，當(dāng)然也可以選擇什么都不種，任由他長(zhǎng)草，但你要承擔(dān)直接的責(zé)任。

1.2       教育工作的特殊要求和特殊空間

教育事業(yè)本身就是一項(xiàng)社會(huì)為著自我更新而產(chǎn)生的，我們通常稱教育是“有目的、有計(jì)劃、有組織”的活動(dòng)，所以“自覺地、有計(jì)劃地自我更新”是教育固有的社會(huì)職能。作為教育從業(yè)人員的教師，也應(yīng)當(dāng)有“自覺地自我更新”和“自覺地規(guī)劃自己的發(fā)展”的精神，這一點(diǎn)在最近的二三十年間越來越得到強(qiáng)調(diào)。

1.3       教育變革增加了教師職業(yè)中的不確定性因素

自“二戰(zhàn)”以后，教育變革越來越頻繁，在變革教育的深度上，也越來越趨于深化。在我國(guó)，自“文革”結(jié)束以后，在不到三十年的時(shí)間里，也已經(jīng)進(jìn)行了三次規(guī)模較大、一次比一次深刻的教育變革，這些變革，最終都對(duì)教師的專業(yè)能力提出新的要求，這個(gè)過程仍然在繼續(xù)。為了更主動(dòng)地應(yīng)對(duì)教師職業(yè)中因?yàn)樽兏锒鴮?dǎo)致的不確定性，教師也需要自覺地對(duì)自己的職業(yè)發(fā)展進(jìn)行規(guī)劃：掌握一定數(shù)量的知識(shí)與技能、然后就可以墨守成規(guī)地應(yīng)對(duì)職業(yè)需求的時(shí)代對(duì)于教師而言已經(jīng)漸漸遠(yuǎn)去了。

2、規(guī)劃自己的職業(yè)生涯：腳手架

很多教師都抱怨自己花時(shí)間制定的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃對(duì)自己沒有實(shí)際的作用。并不是職業(yè)發(fā)展規(guī)劃沒有用，更有可能是因?yàn)橐郧爸贫ǖ穆殬I(yè)發(fā)展規(guī)劃缺少可靠的理智基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。這里為大家提供的若干職業(yè)發(fā)展理論（主要是發(fā)展階段理論），是期望為大家的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃確定必要的“腳手架”。

2.1       職業(yè)生涯規(guī)劃的腳手架（一）：一般職業(yè)發(fā)展階段理論

2.1.1          道爾頓等人的階段理論

（1）       學(xué)徒階段

（2）       自主工作階段

（3）       輔導(dǎo)者階段

（4）       領(lǐng)導(dǎo)階段

2.1.2          蘇泊爾的階段理論

（1）       成長(zhǎng)階段

（2）       探索階段

（3）       穩(wěn)定階段

（4）       維持階段

（5）       淡出階段

2.1.3          AAPA階段理論

（1）       習(xí)得階段：學(xué)習(xí)知識(shí)并理解所學(xué)知識(shí)。人在這個(gè)階段獲得知識(shí)，以便作為未來的行動(dòng)、進(jìn)一步學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。

（2）       運(yùn)用階段：將所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用到特定職業(yè)的實(shí)踐中。從過去的“知道這個(gè)”、“知道那個(gè)”到“知道怎么去做”。

（3）       個(gè)性化階段：將所學(xué)和所用的知識(shí)整合起來并進(jìn)行評(píng)估和檢驗(yàn)，會(huì)發(fā)現(xiàn)某些知識(shí)“沒有用”而缺少另外一些知識(shí)。在這一階段，學(xué)習(xí)會(huì)成為更有選擇的過程：要么把所學(xué)知識(shí)化為自己的內(nèi)在素質(zhì)，要么拒絕某類知識(shí)。技能在這一階段開始成為個(gè)人的一部分。

（4）       自我實(shí)現(xiàn)階段：更大程度地發(fā)揮潛能，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的轉(zhuǎn)化、概念化和創(chuàng)造。

2.2       職業(yè)生涯規(guī)劃的腳手架（二）：教師職業(yè)發(fā)展階段理論

2.2.1          本納的教師職業(yè)發(fā)展階段理論

（1）       新手階段：個(gè)體關(guān)于這個(gè)領(lǐng)域中什么是正常的、什么是不正常的已經(jīng)有了最基本的理解，也已經(jīng)掌握了一些基本行為規(guī)則，但規(guī)則的運(yùn)用還不能因應(yīng)特定情境的變化而做出變通；已經(jīng)能夠辨識(shí)某項(xiàng)舉措在臨床情境中的風(fēng)險(xiǎn)及好處，但在操作程序上還需要直接的督導(dǎo)，在解決問題時(shí)需要幫助。

（2）       高級(jí)新手階段：個(gè)體已經(jīng)有了很好的知識(shí)基礎(chǔ)，并能夠辨識(shí)工作中的某些帶有普遍性的模式和各相關(guān)要素之間的關(guān)系；能夠根據(jù)掌握的材料設(shè)計(jì)合宜的行動(dòng)方案，在技術(shù)上開始表現(xiàn)出一定的熟練水平，并能夠根據(jù)具體情境做出調(diào)整，但還不能夠取得穩(wěn)定性的成功。

（3）       勝任階段：個(gè)體已經(jīng)有了更為寬廣的知識(shí)基礎(chǔ)，并能夠運(yùn)用理論分析現(xiàn)實(shí)情境，能夠在某種比較可行的理?yè)?jù)基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)行動(dòng)方案；能夠獨(dú)立地對(duì)現(xiàn)實(shí)情境中的信息進(jìn)行區(qū)分，關(guān)注那些重要的信息，而忽視不重要的信息，并能夠?qū)ΜF(xiàn)實(shí)情境做出恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)；遇到非典型性的情境時(shí)，知道從哪些渠道可以獲得幫助；已經(jīng)熟練掌握了技術(shù)，并能夠取得持續(xù)性的成功。

（4）       精熟階段：個(gè)體能夠在已有的寬廣的知識(shí)基礎(chǔ)上，批判地吸收和整合新的知識(shí)；不但能夠?qū)⒖茖W(xué)規(guī)則運(yùn)用于具體情境，而且能夠提出多種的可能方案并在整體上予以整合；能夠成功地預(yù)見可能發(fā)生的結(jié)果，并有效地對(duì)可能事件進(jìn)行管理；即使是在壓力或非常規(guī)的情境下，也能夠表現(xiàn)出高效能；能夠作為某個(gè)小組的成員解決一些重大的課題，并意識(shí)到個(gè)人的局限性。

（5）       專家階段：擁有突出的知識(shí)基礎(chǔ)，并知道當(dāng)前研究的前沿和方向；能夠建構(gòu)科學(xué)知識(shí)并運(yùn)用于自己的實(shí)踐中；能夠直覺地把握情境，對(duì)問題表現(xiàn)出很強(qiáng)的洞察力，惟在出現(xiàn)了特殊情況時(shí)，才結(jié)合本領(lǐng)域的規(guī)則，運(yùn)用分析的思維方式進(jìn)行判斷；技術(shù)上達(dá)到精熟，并能夠通過有效的溝通和有效的問題解決策略，平衡各種不同的要求、專業(yè)地對(duì)待復(fù)雜的情境。

2.2.2          休伯曼的教師職業(yè)發(fā)展階段理論

（1）       生存與發(fā)現(xiàn)期：教師在正式入職之前，在師范院校中接受的有關(guān)教育、學(xué)校及學(xué)生的形象通常比較理想化甚至富有浪漫色彩，例如將教育描繪成一個(gè)充滿愛、充滿陽(yáng)光的事業(yè)，認(rèn)為教師應(yīng)該愛護(hù)和尊重學(xué)生，與學(xué)生保持良好的個(gè)人關(guān)系等等，但當(dāng)教師進(jìn)入實(shí)際的職業(yè)場(chǎng)景時(shí)，往往會(huì)面臨嚴(yán)重的理想與現(xiàn)實(shí)的沖突：學(xué)校的工作必須循規(guī)蹈矩甚至顯得刻板，工作時(shí)間的安排往往緊湊得讓人感覺壓抑，那些想把愛和尊重在課堂上直接體現(xiàn)出來的新教師，常常發(fā)現(xiàn)自己根本控制不了課堂秩序，希圖與學(xué)生保持良好的個(gè)人關(guān)系不但增加了自己的壓力，而且似乎也得不到年長(zhǎng)同事們的認(rèn)同……新教師以前在師范院校里所接受的學(xué)校形象、教師形象和學(xué)生形象往往在這段時(shí)間內(nèi)受到現(xiàn)實(shí)中許多嚴(yán)峻成分的沖擊，教師需要在理想與現(xiàn)實(shí)、意愿與困難的沖突中掙扎求存，尋找新的平衡點(diǎn)。這就是所謂“生存”的意思。當(dāng)然，新教師也會(huì)發(fā)現(xiàn)：自己已經(jīng)成為一批活生生的學(xué)生的老師，她開始有了自己的學(xué)校、自己的班級(jí)、自己的學(xué)生、自己的任教學(xué)科以及自己的教師群體，這會(huì)使新教師產(chǎn)生某種積極的擁有感，這就是“發(fā)現(xiàn)”的意思。對(duì)于這個(gè)階段的教師來說，做好入職教育，幫助他們盡快地重新認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)中的教育工作的性質(zhì)，以便在他們以前所接受的偏于理想主義的教育觀念和現(xiàn)實(shí)教育情境中會(huì)遇到的困難與矛盾之間，找到平衡點(diǎn)，從而盡快形成比較全面的教育觀念，是這個(gè)階段的專業(yè)發(fā)展重點(diǎn)。

（2）       穩(wěn)定期：在經(jīng)過1到3年的“生存與發(fā)現(xiàn)期”后，教師進(jìn)入穩(wěn)定期。這種“穩(wěn)定”一方面表現(xiàn)在教師與學(xué)校的關(guān)系上，此時(shí)新教師已經(jīng)結(jié)束與學(xué)校工作關(guān)系上的“試用期”，成為學(xué)校“正式”的一分子。學(xué)校通常在1到3年教齡的教師身上采取的一些透露著不信任的措施，如經(jīng)常性地聽新教師的課、委派一位“師傅”幫帶等等，在這個(gè)階段也已經(jīng)解除，教師開始享有比以前高的專業(yè)自主權(quán)，可以依靠自己的力量、不必在別人的監(jiān)督之下從事教育、教學(xué)工作。另一方面，在心理上，那些認(rèn)定自己不適合從事教育工作的人，一般也在這個(gè)階段開始幫出抉擇，退出教育行業(yè)；那些留下來的教師，一般在心理上已經(jīng)確定自己可以勝任教師的工作，愿意選擇教師為自己的終身職業(yè)。在這一階段，幫助教師增加專業(yè)知識(shí)、提升專業(yè)技能，以便盡快地從一個(gè)“新手教師”成長(zhǎng)為一個(gè)“勝任教師”甚至“熟練教師”，是這一個(gè)階段的專業(yè)發(fā)展重點(diǎn)。

（3）       嘗新與自疑期：接下來時(shí)間跨度很大的一個(gè)階段，是嘗新與自疑期。教育工作在性質(zhì)上相對(duì)地缺乏創(chuàng)造性，而多重復(fù)，這一點(diǎn)在過去的教育界尤其明顯。缺乏創(chuàng)造性從工作的便利角度講，可以降低工作的難度和挑戰(zhàn)性，比較容易把握，但長(zhǎng)時(shí)間地從事缺少挑戰(zhàn)性而又多重復(fù)的工作，容易使教師對(duì)自身的價(jià)值產(chǎn)生懷疑。尤其在教齡接近20年的教師中，容易產(chǎn)生一種所謂“職業(yè)中期危機(jī)”，感覺自己的工作缺少價(jià)值。而在這同時(shí)，這一階段的教師也開始主動(dòng)地做出一些自我更新的嘗試，如調(diào)整教育內(nèi)容、變更教學(xué)方法等等。處在嘗新與自疑期的教師，已經(jīng)有比較豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，又比較愿意接受一些新的觀念、知識(shí)和技能，如果能夠利用一些變革的機(jī)會(huì)，或主動(dòng)地進(jìn)行教育教學(xué)的變革，積極創(chuàng)新，并有意識(shí)地總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)從“經(jīng)驗(yàn)做法”到更自覺的專業(yè)水平的超越，這一階段的教師更容易實(shí)現(xiàn)較為深刻的專業(yè)上的發(fā)展。――在課程變革中，無論是學(xué)校倡發(fā)的變革，還是來自校外的變革，處于嘗新與自疑期的教師，往往會(huì)成為推動(dòng)課程變革計(jì)劃得到實(shí)施的骨干力量。

（4）       寧和與保守期：這一時(shí)期的時(shí)間跨度同樣較大。隨著年齡的增長(zhǎng)，教師在人際關(guān)系上開始趨于寧和，尤其突出地表現(xiàn)在師生關(guān)系上，由于與學(xué)生的年齡差距開始加大，學(xué)生對(duì)教師的角色期望也開始發(fā)生變化，即使教師本人愿意與學(xué)生建立親密的關(guān)系，作學(xué)生的“大哥哥”、“大姐姐”，在學(xué)生看來，教師已經(jīng)是自己的父輩甚至更年長(zhǎng)的人，心理上的距離也開始增加，師生關(guān)系往往融洽但不再像青年教師與學(xué)生的關(guān)系那樣親密。在專業(yè)上，長(zhǎng)期積累的經(jīng)驗(yàn)逐漸使教師形成某些認(rèn)定有效的“鐵律”，不愿意再做出大的調(diào)整和更新，也不愿意“冒險(xiǎn)”嘗試一些確定性較差的新做法，趨于保守。處在這個(gè)階段的教師，有一部分已經(jīng)擔(dān)任了領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)，即使那些在名份上并不享有某種行政職位的人，也往往以其豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而成為學(xué)?；蚰骋粚W(xué)科的課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。提供機(jī)會(huì)，讓這一階段的教師承擔(dān)更多的引領(lǐng)其他教師的職責(zé)，有助于這一階段的教師重喚專業(yè)上的熱情，愿意謀求自身的持續(xù)發(fā)展。這一階段的某些優(yōu)秀教師，在總結(jié)自己的豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，有可能會(huì)逐漸地形成富有個(gè)人特色的一套教育教學(xué)的理論。事實(shí)上，大部分的“名師”都處在這個(gè)階段。

（5）       游離悠閑期：教師職業(yè)生涯的最后幾年，進(jìn)入游離悠閑期。一般而言，處在這個(gè)階段的教師會(huì)開始有意識(shí)地為退休做心理上的準(zhǔn)備，對(duì)于學(xué)校的當(dāng)前的核心工作（如新一輪的課程改革或某種新的教育觀念的施行）往往并不十分關(guān)心，處在某種游離的邊緣狀態(tài)。對(duì)于這個(gè)階段的教師來說，如果能夠重新喚起她們的專業(yè)興趣與熱情，可以使她們更投入地對(duì)待自己的工作。

2.2.3          GST階段理論

（1）       格式塔階段：“格式塔”是一個(gè)心理學(xué)派別經(jīng)常使用的術(shù)語(yǔ)。簡(jiǎn)單地講，這派心理學(xué)對(duì)于人的認(rèn)識(shí)過程的理解是：人是先整體地把握世界，然后才分析地看待這個(gè)世界的各個(gè)部分或內(nèi)在的規(guī)則。這個(gè)階段的教師能夠籠統(tǒng)地把握自己的實(shí)踐，甚至于能夠按照某種標(biāo)準(zhǔn)成為優(yōu)秀的實(shí)踐者，但并不能為自己的實(shí)踐何以成功或何以存在某些不盡如人意的地方做出解釋。這是絕大多數(shù)教師都會(huì)經(jīng)歷的一個(gè)階段，也有相當(dāng)數(shù)量的教師終其職業(yè)生涯，也一直處在這個(gè)階段。這個(gè)階段的缺點(diǎn)是由于不能對(duì)自己的實(shí)踐進(jìn)行自覺的解釋，從而很難超越具體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更不容易對(duì)他人的實(shí)踐提供有較一般意義的借鑒框架。

（2）       圖式階段：“圖式”同樣是一個(gè)心理學(xué)術(shù)語(yǔ)，簡(jiǎn)單講，“圖式”就是指結(jié)構(gòu)化的、豐富而多變的現(xiàn)象背后的原則。可以這樣來理解這一術(shù)語(yǔ)：地球本身是渾然一體，并沒有什么經(jīng)線與緯線的，但是我們?nèi)藶榈卦诘厍騼x上畫上這些線，可以幫助我們很快地為自己或別人“定位”，從而為自己或別人進(jìn)一步的行動(dòng)提供更為明確的指南。圖式階段的教師，能夠依據(jù)一定的原則來解釋自己的實(shí)踐，并按照一定的原則重新嘗試和完善實(shí)踐。有些優(yōu)秀教師（如李吉林）的成長(zhǎng)過程，很清晰地表明了從格式塔階段往圖式階段的轉(zhuǎn)變，對(duì)于教師發(fā)展的重要意義（具體見講座內(nèi)容）。

（3）       理論階段：這個(gè)階段的教師除了能夠?qū)ψ约旱膶?shí)踐進(jìn)行局部的（如只對(duì)課堂教學(xué)）解釋和預(yù)測(cè)外，更已經(jīng)形成更為系統(tǒng)的對(duì)于教育內(nèi)部關(guān)系、教育與其他社會(huì)要素之間的關(guān)系的較為穩(wěn)定的認(rèn)識(shí)，也即形成個(gè)人化的教育理論。

3、開始你的職業(yè)生涯規(guī)劃

3.1　自我評(píng)估與確定目標(biāo)

自我評(píng)估對(duì)于職業(yè)生涯規(guī)劃之所以重要，主要是因?yàn)橹挥型ㄟ^自我評(píng)估，才能為職業(yè)生涯規(guī)劃指明方向：沒有目標(biāo)，很難有自覺的職業(yè)生涯規(guī)劃；沒有目標(biāo)，也很難有真正的發(fā)展動(dòng)力。

3.1.1　界定你的“成功”

相對(duì)其他一些行業(yè)而言，教師行業(yè)中普遍地缺少地“成功”的熱望，好像一旦做了教師，就注定這一輩子就這樣平庸而穩(wěn)定地過一輩子了。這是為什么很多教師都碌碌無為的原因。

成功有外在表征如收入、職位、社會(huì)認(rèn)同（地位）等，也有內(nèi)在的表征如專業(yè)的知識(shí)和專業(yè)能力（專業(yè)影響力）。“成功”的外在表征根本上決定于“成功”的內(nèi)在表征。

3.1.2　重新找回自己的夢(mèng)想

這個(gè)世界上極少有從來沒有任何夢(mèng)想的人，只是很多人的夢(mèng)想逐漸地被某種習(xí)慣的想法和做法（比如，“我這輩子也就這樣了”、“現(xiàn)實(shí)就是這樣，沒有辦法改變”、“反正天天有做不完的事情，就這樣做吧”）給泯滅了而已。

找回自己夢(mèng)想的一個(gè)好的辦法，是為自己寫一個(gè)自傳，這種寫作甚至值得每隔一段時(shí)間（如一年、三年或五年）重復(fù)地進(jìn)行一次。敘事理論對(duì)于自傳對(duì)個(gè)體的深刻影響有比較明白清晰的說明。試著給自己寫一個(gè)自傳，重拾你的夢(mèng)想。

3.1.3 為自己尋找一個(gè)成功的榜樣

在我們的成長(zhǎng)的每一個(gè)階段，都幾乎離不開“榜樣”的影響，他們不但為我們提供前進(jìn)的動(dòng)力，而且也往往直接為我們提供前進(jìn)的方向、需要加強(qiáng)的素質(zhì)、需要培養(yǎng)的好習(xí)慣、需要改變的壞習(xí)慣等等方面的借鑒。

如果你很幸運(yùn)，現(xiàn)在在你的身邊就有一個(gè)或幾個(gè)可以作為你成功榜樣的人，那就開始更仔細(xì)地觀察和研究他們；如果在你的身邊還沒有這樣的人，那就試著為自己尋找一個(gè)成功的榜樣。

3.1.4　自我評(píng)估與確定目標(biāo)：需要回答的問題

（1）我希望從教師這個(gè)職業(yè)中得到什么？

（2）在我已有的教育經(jīng)驗(yàn)中，什么樣的經(jīng)歷讓我最感滿足？

（3）在我這個(gè)職業(yè)群體中，哪些人做得不如我？哪些人表現(xiàn)和我差不多？哪些人表現(xiàn)比我優(yōu)秀？我從他們身上，能夠吸取什么經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)？

（4）我希望成為什么樣的教師？

（5）要成為這樣的教師，我需要進(jìn)行哪些方面的自我更新？

（6）要成為這樣的教師，我需要多長(zhǎng)時(shí)間的努力？

3.2　確定內(nèi)容

在確定自己職業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)內(nèi)容的時(shí)候，要回答的主要問題是：“要成為我理想中的教師，我需要利用多長(zhǎng)時(shí)間，在哪些方面增進(jìn)自己的知識(shí)和能力？”這個(gè)問題的回答，也有一些框架可供參照，以便更清晰和具體地界定自己在未來發(fā)展中所需要的知識(shí)。美國(guó)學(xué)者舒爾曼的教師知識(shí)框架，就是一種經(jīng)常被使用的框架。

舒爾曼的教師知識(shí)框架：

　1、一般教育理論知識(shí)

　2、學(xué)科知識(shí)

　3、學(xué)科教育知識(shí)

　4、課程知識(shí)

　5、有關(guān)學(xué)生的知識(shí)

　6、有關(guān)教育背景的知識(shí)

　7、有關(guān)教育目的、歷史、價(jià)值觀的知識(shí)

　8、實(shí)踐智慧

3.3       確定形式

這一部分要回答的主要問題是：“要實(shí)現(xiàn)我的職業(yè)理想，或?yàn)榇偈刮腋玫匕l(fā)展，我有哪些途徑和資源可以利用？”很多教師抱怨缺少發(fā)展的機(jī)會(huì)或支持，事實(shí)上，只要做一個(gè)“有心人”，在目前我國(guó)的中小學(xué)中，已經(jīng)存在著很多的資源和機(jī)會(huì)可以用來促進(jìn)自己的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想。只要有心，日常的活動(dòng)也可能會(huì)變成一項(xiàng)有價(jià)值而且有力量的發(fā)展動(dòng)力，這是我們?cè)谶@個(gè)課程中一再?gòu)?qiáng)調(diào)的。

這些可資利用的途徑概要地講，大致有這樣一些（具體的這些途徑的使用，我們將在有關(guān)“學(xué)校本位的教師專業(yè)發(fā)展”的課程中具體展開）：

l         吸收外來知識(shí)：講座、短期課程、研討會(huì)、自我主導(dǎo)的閱讀、網(wǎng)絡(luò)資源的運(yùn)用等。

l         基于自身實(shí)踐的反思與重建：反思性教學(xué)、寫日志、寫自傳、信件交流、想象。

l         合作的發(fā)展資源：教研員支持系統(tǒng)、教學(xué)觀摩、校內(nèi)“傳幫帶”活動(dòng)、校內(nèi)、外“聽-說-評(píng)課” 、教育科研。

4、將規(guī)劃付諸實(shí)踐：行動(dòng)研究的策略

4.1　行動(dòng)研究簡(jiǎn)介

行動(dòng)研究是一種集“行動(dòng)”與“研究”為一體的、不斷在行動(dòng)中反思和調(diào)整、并基于反思和調(diào)整改進(jìn)行動(dòng)的行動(dòng)策略。

4.2 行動(dòng)理論

l       每個(gè)人都是生活在具體的情境中的，那些脫離了具體的情境的研究，沒有什么實(shí)際的價(jià)值。一個(gè)人之所以這樣做而不那樣做，往往并不是受某種“一般原則”所指導(dǎo)，而是他（她）所處的具體情境里的因素影響著她（他）的決定。

l       學(xué)習(xí)是為了行動(dòng)與改變。行動(dòng)和改變必須有人的理智的參與，否則就是盲目的過程。

l       并不是僅僅專門的研究者才有“研究能力”，每個(gè)人都有研究能力。在日常生活中，每個(gè)人都在通過研究改善著自己的生活。只不過這個(gè)過程往往不自覺，或不系統(tǒng)。

l       行動(dòng)研究就是：為了行動(dòng)的改進(jìn)、在行動(dòng)過程中，主要由行動(dòng)者自己對(duì)行動(dòng)進(jìn)行的研究。

4.3 行動(dòng)研究的基本步驟

行動(dòng)研究的基本步驟簡(jiǎn)單地描述，就是：（1）計(jì)劃；（2）行動(dòng)；（3）反思；（4）新計(jì)劃；（5）再行動(dòng)……這樣一個(gè)持續(xù)循環(huán)、螺旋上升的過程。根本上說，行動(dòng)研究并沒有什么深文大義，一個(gè)理智健全的人在日常生活中所從事的許多活動(dòng)，事實(shí)上都包含著這樣的“計(jì)劃（設(shè)想）”－“行動(dòng)”－“基于結(jié)果的評(píng)價(jià)與反思”－“修正計(jì)劃或行動(dòng)”－“繼續(xù)的反思與重建”過程，我們每個(gè)人的成長(zhǎng)，也事實(shí)上受益于這樣的“行動(dòng)中的研究（反思）”和“研究（反思）中的行動(dòng)”交往作用的過程。行動(dòng)研究較適合在日常的過程中持續(xù)地對(duì)某項(xiàng)工作進(jìn)行不斷地改善。個(gè)人職業(yè)生涯規(guī)劃的制定和付諸實(shí)踐，如能以行動(dòng)研究的策略對(duì)待，有更大的可能真正地改變我們的職業(yè)生活。